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Terceiro Relatório Periódico de Direitos Humanos no Brasil é lançado

Fonte: Plataforma Dhesca

Baixe aqui a íntegra do relatório “Direitos Humanos no Brasil: Diagnósticos e Perspectivas, vol. III”

O Movimento Nacional de Direitos Humanos (MNDH), Processo de Articulação e Diálogo entre as Agências Ecumênicas Européias e Parceiros Brasileiros (PAD), Parceiros de MISEREOR

no Brasil e Plataforma Brasileira de Direitos Econômicos, Sociais, Culturais e Ambientais (Dhesca Brasil), redes que coordenam desde 2004 a iniciativa conjunta do Projeto Monitoramento dos Direitos Humanos no Brasil, lançam o terceiro Relatório Periódico de Direitos Humanos.

O lançamento do Relatório “Direitos Humanos no Brasil: Diagnósticos e Perspectivas, vol. III” foi realizado no dia 29 de novembro de 2012, na Comissão de Direitos Humanos e Minorias da Câmara dos Deputados.

Seguindo as experiências anteriores (Relatórios Periódicos I e II, lançados respectivamente em 2003 e 2007), o presente Relatório tem como finalidade contribuir no monitoramento político da situação concreta dos direitos humanos, com enfoque na situação dos sujeitos de direitos. Neste sentido, o foco do relatório não está em analisar determinadas políticas ou aspectos orçamentários específicos, mas sim em fazer uma análise abrangente, com caráter analítico-político, podendo conter estudos de casos, denúncias e recomendações, tentando circunscrever o período a partir de 2007 até o presente momento.
O Relatório possui 35 textos na sua totalidade e é estruturado em duas partes. Na primeira, que trata de aspectos gerais dos direitos humanos, são abordados temas como: Democracia e Participação Popular; Desenvolvimento

e Direitos Humanos; Políticas Públicas e Direitos Humanos; Criminalização dos movimentos e lutas sociais; Territorialidade e luta por Direitos, entre outros. A segunda parte versa sobre enfoques específicos dos direitos humanos e traz textos que tratam de diferentes direitos e diferentes sujeitos, tais como: Meio Ambiente; Alimentação; Educação; Memória, Justiça e Verdade; Liberdade de Expressão, Culto e Religião; Direitos sexuais e Direitos reprodutivos; Saúde; Segurança Pública; Criança e Adolescente; LGBT; Afrodescendentes; Migrantes; Mulheres; Povos indígenas; Populações encarceradas; Populações de rua, entre outros.
Com o prefácio escrito pelo Ex-Ministro Paulo Vannuchi e textos elaborados a partir da contribuição de autores e autoras ligados às organizações e entidades sociais e à academia, o Relatório se constitui numa mescla entre leituras numa perspectiva prática a partir da experiência cotidiana e a pesquisa numa perspectiva acadêmica. Trata-se de um importante instrumento de monitoramento dos direitos humanos no Brasil, que oferece informações, denúncias e análises sobre uma ampla gama de temas e uma rica plataforma de lutas em busca da garantia e realização dos direitos humanos no Brasil.

 

“Participação e Controle Social na Educação: a democracia como direito”, por Elie Ghanem

No último encontro da primeira edição do curso Educação e Direitos Humanos, o professor doutor em educação da Universidade de São Paulo, Elie Ghanem, trouxe ao debate a disputa de significados travada no campo da educação, sobretudo, em relação ao uso de conceitos que influenciam diretamente a definição da sua agenda política.

Elie ressalta que a própria concepção de educação assume diferentes sentidos que vão variar de acordo com os sujeitos envolvidos, suas experiências e interpretações. E é justamente por comportar os mais diversos significados que tal termo desponta como um espaço de embates políticos que adotam, como pano de fundo, projetos distintos de sociedade.

Segundo Elie, um exemplo da relação entre projetos políticos e o sentido da educação pode ser encontrado na centralidade que a Revolução Francesa dá a educação como um direito dos cidadãos. Para ele, o fato da oferta de um conjunto escolar universal emergir com a queda do Antigo Regime, em 1789, não foi mera coincidência.

“Os revolucionários, em contestação ao regime absolutista vigente, marcado pela centralização do poder e pelas desigualdades sociais – legitimados pelos saberes autorizados pela Igreja, propuseram que todos se tornassem cidadãos e que usassem da razão, baseada na ciência, para atuar na sociedade. E tal proposta seria promovida por uma máquina total que era o sistema nacional de instrução, operado por uma categoria especial de profissionais que são as professores/as do magistério. A ideia era de que a educação cumpriria uma missão libertadora, nesse sentido de instrução.”, conclui. Ou seja, o projeto politico da Revolução Francesa requeria para a sua consolidação a quebra dos poderes oriundos da Igreja e, consequentemente do poder divino, e sua substituição por uma racionalidade construída a partir de outros saberes e para isso a educação era um instrumento de grande importância.

Para Elie, compreender os processos históricos políticos que estão na base das disputas das várias expressões e conceitos, inclusive do direito à educação, bem como tais disputas se traduzem nas práticas cotidianas é fundamental, dado que são elementos que irão possibilitar a delimitação de demandas e da organização da participação social com vistas a assegurar direitos.

Se definir o conceito de educação, pensando no projeto político social em questão, já é um grande desafio, a tarefa aumenta quando o assunto é qualidade. Porque ao pensar, por exemplo, nas questões de acesso e permanência, infra-estrutura, análise de desempenho ou processo de aprendizagem, se está, na verdade, levantando várias abordagens desse complexo princípio, que é a qualidade.

Pensando nisso, bem como nas inúmeras iniciativas de mobilização por direitos é que o professor Elie Ghanem, a pedido do padre Antônio Marchioni, o popular padre Ticão, tradicional liderança da Zona Leste de São Paulo, estruturou alguns passos, baseados em concepções teórico-politicas, para pensar a qualidade da educação e colaborar com o aprimoramento da agenda política dos movimentos sociais por educação. São eles:

1º passo – Tratar a educação como processo que começa no nascimento e dura por toda a vida

É fácil entender que a educação é um processo constante, mas não é assim que se costuma tratá-la. Durante muito tempo, as políticas educacionais se reduziram apenas à oferta de escola primária para crianças. Porém, as próprias crianças não terão educação de qualidade se as pessoas adultas, inclusive as professoras e professores, não estiverem intencionalmente se educando.

2º passo – Buscar uma educação que responda a necessidades das pessoas

Não basta haver escolas, nem frequentar escolas. É preciso que as práticas educacionais sejam pensadas a partir das necessidades das pessoas. As necessidades variam entre os indivíduos e até numa mesma pessoa variam conforme a fase da vida. São necessidades materiais e afetivas, são também coletivas, são locais ou mundiais, corporais, intelectuais, culturais etc., não são as mesmas para pessoas negras ou brancas, para mulheres ou homens. Uma boa educação começa enfrentando-se o desafio constante de definir, entre as pessoas envolvidas na prática educacional, as suas próprias necessidades.

3º passo – Concentrar a educação na aprendizagem

Como a educação não tem se dedicado a definir necessidades, as políticas educacionais se baseiam naquilo que as autoridades imaginam que as pessoas necessitam. Por isso, a nossa educação tem sido centrada no ensino. Não é à toa que os sistemas escolares são conhecidos como sistemas de ensino e não como sistemas de aprendizagem. Oferecem poucos saberes, exigem que sejam dominados de determinados modos e em certos momentos e só se preocupam com a aprendizagem que se pretende obter com o que se acredita “transmitir”. Embora as pessoas aprendam muito mais do que é pretendido com o ensino, esses saberes são desprezados.

4º passo – Promover a aprendizagem a partir do fato de que toda pessoa educa e se educa.

Se a aprendizagem estiver no centro da prática educativa, será preciso valorizar a atuação de cada pessoa em sua própria educação e na de quem com ela convive. Essa é uma condição para haver co-responsabilidade. Ao mesmo tempo, exige de profissionais da educação maior capacidade para ajudar as pessoas que se educam a identificar sua própria aprendizagem e examinar o que fazem para aperfeiçoá-la.

5º passo – Valorizar e unir todas e todos agentes educacionais.

Toda pessoa educa e se educa. Algumas fazem isso profissionalmente, pois contam com um saber especializado e condições para realizar essa tarefa sistematicamente. Outras não educam profissionalmente e às vezes nem se dão conta de que são também importantes agentes educacionais. Nas associações voluntárias, nos centros esportivos, nos grupos informais, nas universidades, nas bandas de música, nas bibliotecas, nas casas de espetáculos, nos grupos religiosos, nas empresas, nos parques e em diversos outros lugares, há agentes educacionais cujas ações precisam ser identificadas e coordenadas para responder às necessidades, quer dizer, para realizar educação de qualidade.

6º passo – Manter aliança prioritária com profissionais de educação.

Quem tem a aspiração de ver todas e todos com educação de qualidade, ao valorizar e unir a maior variedade de agentes educacionais, deverá aliar-se fortemente a profissionais de educação. Primeiro, porque o ofício dessas pessoas lhes coloca uma responsabilidade cotidiana para com a coletividade. Segundo, porque, no exercício de seu trabalho, profissionais de educação encontram enormes adversidades, incompreensões e nenhum incentivo para criar práticas educacionais adequadas às suas próprias necessidades e às das populações com quem trabalham. Precisam da luta pela educação de qualidade para poder inovar e realizar-se no trabalho, o que exige ao mesmo tempo ampla liberdade e decidido apoio. A melhor formação de professoras e professores é a que se dá ao trabalharem em boas condições, que promovam seu desenvolvimento profissional.

7º passo – Educar-se agindo.

Significa ação pensada como forma de educar-se. Superar o entendimento habitual de educação como preparação, como conhecimento prévio para aplicação futura. Não haverá futuro para quem não atua no presente. Trata-se de aprender planejando a ação (individual e coletiva), agindo e avaliando seus processos e resultados, por exemplo, para sobreviver e cuidar da própria saúde e das demais pessoas, para ter bom alimento, habitação e vestuário, para identificar os próprios talentos e capacidades, para comunicar-se por diversos meios e linguagens, para desfrutar de uma família saudável e harmoniosa, para trabalhar e participar produtivamente da economia, para participar ativa e informadamente na vida comunitária e do país, para desenvolver pensamento crítico e autônomo, para aproveitar da cultura, nela incluído o jogo, a arte e o esporte, para proteger o meio ambiente.

8º passo – Cada escola ou centro educativo intervém localmente.

Mais do que estar situada em uma comunidade, cada escola ou centro educativo deve ser entendida como parte de uma comunidade. Longe de ser uma organização que simplesmente atende pessoas de uma comunidade, deve-se pensar como um coletivo que a provoca, questiona e encoraja, que a mobiliza para educar-se agindo, controlando poderes que sobre ela atuam, enfrentando desigualdades e se co-responsabilizando pela vida da coletividade. O aprendizado deve ser visto como produto dessa ação pensada.

9º passo – Criar sistemas educacionais.

Para a escola ou centro educativo intervir com eficácia localmente, é preciso que se supere seu isolamento e o do sistema escolar. Os estabelecimentos educacionais precisam estar em constante colaboração mútua, assim como permanente cooperação com a maior variedade de agentes educativos, compondo um sistema educacional articulado, que é muito mais amplo que o sistema escolar. Além disso, os estabelecimentos educacionais precisam estar no centro dos sistemas escolares, ao lado e não abaixo dos órgãos técnicos e administrativos.

10º passo – Combinar esforços de todos os setores de política.

Para ver todas e todos com educação de qualidade, esta não pode ser apenas educação escolar nem estar confinada apenas um tipo de autoridade pública como uma secretaria ou um ministério. As políticas educacionais precisam ser ao mesmo tempo políticas de abastecimento, de habitação, de transporte, de renda, de ambiente, finanças etc. Uma boa política de saúde, por exemplo, seja em seus aspectos curativos ou preventivos, é em grande medida uma política educacional. Portanto, todos os órgãos setoriais de Estado devem, em diálogo com a sociedade civil, planejar em conjunto suas ações e indicar os aspectos das políticas econômicas e sociais que contribuem deliberadamente com a educação.

11º passo – Coordenar ações de poderes e níveis de governo.

Para todas e todos com educação de qualidade ser um objetivo prioritário, é preciso que os poderes judiciário, legislativo e executivo atuem coordenadamente, interpretando, aperfeiçoando e realizando leis que afirmam o direito à educação, primeiramente a Constituição. Restará ainda exigir dessas autoridades que coordenem suas ações entre os níveis municipal, estadual e federal. As disputas partidárias e eleitorais são legítimas, desde que estejam a serviço do direito à educação.

12º passo – Superar o isolamento agindo globalmente.

A atuação local e mesmo a nacional não podem desprezar o fato de que o Brasil faz parte de uma arena política internacional e de uma economia globalizada. Há desigualdade e dominação entre países. Parte importante dos recursos gerados pela humanidade é usada para o aumento do poder, a guerra e a destruição de vidas humanas. Organismos de cooperação multilateral que deveriam financiar o desenvolvimento impõem políticas que acentuam a dependência econômica ao mercado financeiro. Em vez de apoiarem solidariamente políticas sociais criadas por nossos povos, determinam diretrizes com a única e impossível finalidade de aliviar a pobreza criada pela dependência. Todas e todos com educação de qualidade é um objetivo que requer influir nos centros de decisão internacional, uma ordem econômica equilibrada e justa, igualdade e respeito nas relações com agências

de cooperação para elaborar e executar políticas.

13º passo – Obter orçamentos adequados para ações educacionais.

O orçamento de cada órgão público e, tanto quanto possível, de cada organização privada, deve esclarecer o montante de recursos empregados em educação e em que tipos de despesas são utilizados. Hoje, praticamente se desconhece até o orçamento de uma escola de educação básica pública e a proporção das despesas com funcionamento, com materiais ou com pessoas é decidida em distantes órgãos administrativos, muitas vezes em gabinetes de secretarias e ministérios da fazenda ou das finanças. É preciso que os orçamentos para educação sejam elaborados a partir dos próprios estabelecimentos, centros e projetos educacionais.

14º passo – Elaborar e rever periodicamente um plano de educação por bairro.

A mobilização de todas e todos por educação de qualidade não pode se reduzir à simples reivindicação e menos ainda à expectativa de que uns ou outros governantes tomem boas decisões, que serão julgadas nos momentos eleitorais. Deve ser vista como mobilização criativa, desde o nível local, para elaborar e realizar planos de educação, em processos que ampliem o conhecimento mútuo e gerem propostas de ação levando em conta o que é próprio das capacidades e necessidades das pessoas e organizações situadas em cada bairro ou distrito.

15º passo – Elaborar e rever periodicamente um plano de educação para o município.

Se as decisões forem tomadas democraticamente, teremos melhores condições de corrigir as decisões erradas. Todas e todos com educação de qualidade é uma meta que jamais será atingida porque sempre teremos que adequar nossa educação às nossas necessidades. Mas estaremos sempre nos aproximando dela se encaminharmos determinadas ações, entre as quais a de fazer com se respeite a lei. Por exemplo, a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprovou um Plano Nacional de Educação, determinando que fossem elaborados planos estaduais e municipais correspondentes, também de dez anos. Mais de cinco anos já se passaram sem que isso fosse feito. Uma importante experiência educativa poderá ocorrer na própria mobilização de todas e todos para a elaboração desses planos

“Plano Nacional de Educação e organização do sistema de ensino na perspectiva do direito à educação”, por Daniel Cara

Para pensar sobre a conjuntura e os aspectos históricos do Plano Nacional de Educação é que no quinto encontro do Curso Educação e Direitos Humanos, os/as participantes contaram com a presença de Daniel Cara, cientista-político e coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

Daniel comenta que já na década de 1930 surge pela primeira vez a ideia de criar um Plano Nacional de Educação (PNE), quando, inspirados por princípios republicanos, intelectuais e setores da elite paulistana reconheceram a educação como a grande pauta política brasileira e por meio do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932”, apresentaram um diagnóstico da educação pública nacional e ressaltaram a importância de implementar um sistema de organização escolar que estivesse de acordo com as necessidades do país.

Somente em 1962 é que foi  desenvolvido o primeiro Plano Nacional de Educação, logo deixado de lado em função do golpe militar e da centralização do poder e dos recursos do Estado. A partir de então, a educação passa a ser mais um instrumento de legitimação do regime, incorporada a proposta de desenvolvimento econômico. Como consequência há uma grande expansão, mas de maneira muito desigual, insuficiente e com baixa qualidade.

Com a redemocratização e a Constituição de 1988, o Plano Nacional de Educação volta a ser tema entre entidades e movimentos populares que conquistaram avanços fundamentais para área educacional na Carta Magna. Entre as melhorias, Daniel destaca a cooperação entre municípios, estados e União para garantia de um padrão mínimo de qualidade da educação.

“Se tem uma coisa que o Brasil deve comemorar na construção do conceito de educação é o seu capítulo na Constituição de 1988. Ele até foi bastante modificado, mas sempre foi modificado para melhor. Na reforma de 2009, por exemplo, a ideia de Plano Nacional de Educação serve para articular um Sistema Nacional de Educação, que seria a organização político-administrativa para realização da educação, com um padrão mínimo de qualidade, considerando a cooperação do governo federal, estadual e municipal. Importantíssimo!”, salienta.

No entanto, a promulgação da Constituição não garantiu o estabelecimento de suas conquistas sociais, o que representou um conflito entre as expectativas de melhoria da qualidade e o que era ofertado pelos sistemas de ensino. Mais uma vez, os movimentos sociais assumem o papel de fiscalizadores do Estado e se organizam com vistas a assegurar direitos.

E é justamente a sociedade civil que retoma o debate sobre o Plano Nacional de Educação nos anos 2000, trabalhando na perspectiva de que sua atuação nas Conferências Nacionais sobre o tema é que construiria um projeto de nação para o campo educacional. Todavia pouco se avançou e desde o último Plano Nacional de Educação, com vigência até 2010, a educação no Brasil se encontra sem um eixo de diálogo comum. Daniel explica que nem o governo FHC, nem o de Lula trataram o Plano Nacional de Educação como prioridade.

“Na gestão Lula, o ministro Fernando Haddad, priorizou o Plano de Desenvolvimento da Educação, que era um plano de governo. O que é um absurdo porque deveria fazer com o que o PDE servisse como instrumento para cumprir o PNE. O problema é que nenhum governo quer planejar no Brasil, isso é praticamente proibido. Para eles seguir ou ter que responder a um plano significa restringir atuação. Em nosso país, os governos sempre pensam como governos, eles nunca pensam como governos que estão chefiando o Estado, que vai além dos governos e inclui a prestação de serviços e respeito aos direitos da sociedade.”, complementa.

A importância

do investimento em educação*

Um dos pontos mais polêmicos do Plano Nacional de Educação (2011-2020), em tramitação no Congresso Nacional, é a questão do investimento. Vetado na edição anterior por Fernando Henrique Cardoso, o item financiamento é apontado por Daniel como premissa para assegurar um padrão mínimo de dignidade para as escolas brasileiras. “Vocês já devem ter ouvido várias vezes a ideia de que financiamento não importa para o resultado das políticas sociais. De que não é a variável mais importante, não é o elemento fundamental para garantir a qualidade, que o mais importante é a gestão. Essa é uma grande farsa. Não tem como existir política social sem recursos, o financiamento é uma dimensão da gestão.”, explica.

Daniel nos conta que a Campanha Nacional pelo Direito à Educação pensou em um padrão mínimo de qualidade, em uma escola com o básico para garantir dignidade a seus alunos/as e chegou a um valor chamado Custo Aluno Qualidade e a partir dele estruturou sua proposta de financiamento para educação. Observe as diferenças em relação ao sugerido pelo Ministério da Educação (MEC).

Para o coordenador é vergonhoso a maneira como são tratados o Ensino Médio e a Educação Especial, que na lógica governamental não precisam de investimento por conta do progresso na Educação Básica. Ou seja, no caso dos/as estudantes portadores de necessidades especiais é um movimento cíclico, que na verdade consiste na inclusão em escolas comuns desses alunos/as, o que eliminaria os recursos necessários para a Educação Especial. Já a mudança da faixa etária das crianças garante um Ensino Médio de qualidade, afinal a origem desses alunos/as é uma Educação Básica em ascensão e, consequentemente, a mudança do perfil assegura as melhorias nesse setor.

Para Educação em Tempo Integral a conta piora. Segundo Daniel, o governo acredita ser preciso apenas R$ 369,75 a mais por ano por matrícula para que ocorra uma mudança de 3,7 horas por dia em sala de aula para uma jornada de 7 horas. A diferença é de 20 bilhões de reais.

Daniel chama atenção que o total do PIB proposto pelo MEC voltado para educação não chega sequer a 7% e é muito aquém do que os movimentos sociais propõem para assegurar “o mínimo, a dignidade”.

Para solucionar esse cenário, Daniel acredita que ampliar a participação da União no investimento para  a educação é essencial e que “10% do PIB equivale aproveitar a capacidade das pessoas, fazer com que elas possam ser plenas e possam se desenvolver”.

* No dia 26 de junho de 2012, após 18 meses de tramitação, a Câmara aprovou a meta de investimento de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) em educação, a ser alcançado no prazo de dez anos.

Exposição dialogada 5: Diversidade e raça na educação

A quinta exposição dialogada do curso foi conduzida pelo sociólogo Uvanderson Silva e tratou do tema “Diversidade e raça na educação”. Ao considerar a diferença entre raça e racismo, Uvanderson fez diálogo aberto com o/as participantes sobre como ocorre o impacto das relações raciais na política educacional. Nesta perspectiva, ele explicou que o indivíduo pode não ser racista, mas que possui raça e

que, sendo assim, esta deve ser considerada em seu processo de aprendizagem.

De acordo com a ciência, a ideia de raça não existe e esta forma de classificação é  invenção da própria sociedade. “Ela [a raça] pode mudar conforme o contexto e variar até pelo tamanho do pé ou em relação à altura da pessoa. No Brasil, essa ideia orienta políticas e se dá, principalmente, pela diferença de tons de pele entre as pessoas”, afirma.

Para que a educação seja de fato democrática é necessário que ela se adapte às realidades dos/as alunos/as e às suas características (de gênero, étnicas, sexuais e religiosas, por exemplo). Neste sentido, Uvanderson afirma que, desde criança, aprendemos a não falar em raça, mas que acabamos sendo orientados por ela. “A discussão sobre relações raciais é uma das possibilidades que temos para construir uma educação que leve em conta o ponto de vista do aluno e do professor na educação em geral”, defende.

E o que você tem a ver com isso?

O expositor explica que a existência de raça, como construção social, não tem relação com a ocorrência ou não de práticas racistas e, ao passar a palavra aos/às participantes do curso se evidenciou que as relações raciais estão presentes no cotidiano de maior parte das pessoas e que influenciam diretamente as práticas educacionais. (Veja abaixo)

Uvanderson afirma que o ponto de partida para se debater sobre a questão racial dentro da escola é saber que todos/as, sem exceção, possuem raça. “Esta discussão não se refere à população negra, mas sim à toda organização da sociedade”, explica o sociólogo ao defender que não se deve olhar o/a negro/a na educação, mas analisar a educação a partir, também, da perspectiva dos/as negros/as.

Ser negro/a no Brasil não é fácil e cada pessoa deve em um primeiro momento, segundo o expositor deste sábado, perguntar-se como se posiciona em relação ao tema das relações raciais. Após a indignação com as desigualdades, é preciso dar outro passo para responder à questão: O que fazer para romper barreiras e preconceitos?

Para ele, além de políticas de inclusão (como a de cotas raciais em universidades), é preciso mudar a forma como a sociedade se estrutura. De acordo com o sociólogo, a realidade brasileira foi construída por série de instituições e até mesmo por intelectuais que associavam a imagem do/a negro/a à ideia de atraso, de inferioridade.

O número de vezes em que se é parado pela polícia na rua, a companhia constante de seguranças quando se entra em uma loja, a diferença entre brancos/as e negros/as nas escolas de ensino básico e nas universidades públicas. A desigualdade entre pessoas de raças diferentes fica evidente não só na distribuição de renda e nas condições para  formação educacional, mas também no imaginário e em ações políticas que se reproduzem em espaços sociais todos os dias.

Uvanderson afirma que uma das coisas mais sutis e perversas é que “ser branco no Brasil é tido como natural, enquanto outra parte da sociedade tem que se identificar e dizer para quê veio. Ignora-se que ser branco é ser privilegiado e o quão complicado é construir uma identidade negra no Brasil”. Esta identidade, para ele, tem face dupla: ao mesmo tempo em que ela é politicamente importante – tendo que ser constantemente reformulada -, deve-se saber que ser negro/a no Brasil é ter a consciência das experiências que já terá que enfrentar, a priori, submetido a desigualdades culturais e educacionais.

 

Isso, aquilo e aquilo outro

Em segundo momento, Uvanderson exibiu aos/às participantes o documentário “Isso, aquilo e aquilo outro”, dirigido por Miriam Chnaiderman e lançado em 2005. Ao discutir sobre diferenças sociais com enfoque na questão racial, o filme traz debate com discursos de distintas perspectivas (étnicas, sexuais e de gênero) e a partir de temas polêmicos como o comportamento policial, a inclusão de negros/as no mercado de trabalho, a construção da identidade étnica no Brasil e o processo de formação de crianças e adolescentes no ambiente escolar, entre outros.

Embora existam inúmeras desigualdades, a maneira de enfrentá-las não é a mesma e o indivíduo possui legitimidade e autonomia para lutar por suas causas em específico. “Um argumento contra a lei 10.639 é que ela não atende às reivindicações dos demais grupos. No entanto, a lei é apenas o resultado da defesa pela igualdade de direitos independente de etnia ou raça e por esse registro em nossa história. Temos que lembrar que o racismo traz danos para a construção de identidade tanto do/a negro/a quanto do/a branco/a”, afirma.

Um dos temas mais polêmicos quando se trata de políticas de inclusão, a cota racial para ensino superior, gera resistência diante do grande número de pessoas de baixa renda (negros/as e brancos/as) excluídas da formação universitária. Neste contexto, Uvanderson explica que, “por mais que as políticas públicas para pobres tenha aumentado, comparativamente os/as brancos/as se beneficiaram muito mais neste processo”.

De acordo com ele, as políticas universais não são suficientes para resolver a desigualdade racial. “A questão das cotas está relacionada com a distribuição ou não de recursos. O problema não é, necessariamente, a entrada na universidade, e sim por ela ser um dos caminhos de acesso à classe média”, diz o sociólogo. Para Uvanderson, deve-se pensar também em estratégias de inclusão na educação básica de ensino onde os índices de repetência e evasão continuam reproduzindo a mesma lógica de exclusão racial.

Leia textos recomendados por Uvanderson Silva:

- Resenha do livro Preconceito racial: modos, temas e tempos

- Construção Sociológica da Raça

Exposição dialogada 4: Violações do direito à educação

Após exposições sobre o reconhecimento da educação nos documentos internacionais, sobre a organização do estado brasileiro e sobre a possibilidade de se utilizar instrumentos jurídicos na luta pela garantia de direitos, a quarta exposição dialogada foi conduzida pela advogada do Programa Ação na Justiça, Ester Rizzi, e tratou de casos específicos de violações do direito à educação.

Para o tema desta semana, os/as participantes trouxeram casos de violação do direito à educação que já tiveram contato e/ou que fazem parte de seu dia a dia. A partir de cada problema identificado, pode-se recorrer a algumas formas possíveis de exibilidade social, política e/ou jurídica.

Como já vimos na primeira exposição dialogada do curso, para se garantir o direito à educação é necessário que sejam contempladas quatro características: disponibilidade (que se refere à oferta de vagas e possibilidade de matrícula), acessibilidade (relacionada ao fornecimento de boas condições à educação como transporte e alimentação), aceitabilidade (relacionada à qualidade da educação com a qualificação do corpo docente e boas condições de trabalho) e adaptabilidade (que se refere a uma gestão democrática em que a escola se adeque a seu grupo de alunos/as e respeite suas religiões, culturas e diferenças).

Falta de vagas em escolas públicas, recusa de matrícula, crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade, falta de transparência na mudança de aluno/a para outra escola e discriminação de estudantes por suas religiões, etnias e classes sociais. As violações trazidas pelos/as participantes evocam questões recorrentes não só na capital paulista, mas são, também, exemplos de problemas crônicos que atingem a realidade educacional de todo o país. A partir de uma série de violações, Ester indaga a seus alunos/as: Como exigir um direito violado pelo poder público? (Veja quadro abaixo)

Além das alternativas acima, existem uma série de ações e instrumentos possíveis para recorrer diante de 

violações do direito à educação.

Ao ressaltar a importância da pressão social, política e jurídica, a advogada do Programa Ação na Justiça destaca que os temas estão, na maior parte das vezes, interligados. “O fornecimento de transporte e de merenda escolar, por exemplo, diz respeito à acessibilidade ao ensino, mas é também uma forma de garantir a qualidade da educação. Da mesma forma que os direitos humanos são muitas vezes entrelaçados, as características do direito à educação, em específico, acabam sendo interdependentes”, afirma.

Luta conjunta

Alguns órgãos e instituições podem servir de apoio na luta por uma educação de qualidade. As exigibilidades social, política e jurídica devem fazer parte do cotidiano de todos/as, mas o Conselho Tutelar (que verifica e encaminha casos de violação), a Defensoria Pública (que faz defesa do direito da pessoa que não tem condições de pagar um advogado) e o Ministério Público (que deve zelar pela ordem pública e por direitos coletivos) são alguns dos agentes importantes deste processo. Além destes, outras entidades da sociedade civil atuam ativamente na luta por uma educação de qualidade.

Como término da exposição dialogada desta semana,os/as participantes formaram grupos para discutir tipos de violações e definir proposições possíveis a partir dos instrumentos jurídicos existentes.

Claudia Bandeira – “A qualidade como direito”

A demanda pela definição da qualidade a partir do diagnóstico do desempenho dos/as alunos/as, ou do processo de aprendizado ganha notoriedade no início da década de 1990, Período marcado pelo surgimento de sistemas como o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Criados em 1990 e 1998, respectivamente, os dois sistemas tem como objetivos julgar o desempenho dos/as estudantes, oferecer uma referência de autoavaliação e contribuir para o desenho de políticas públicas que respondam aos problemas identificados.

Nesse cenário, as tensões surgem no uso desses levantamentos para tomada de decisões que realmente impactem o sistema de ensino nacional e suas necessidades. Para apresentar a questão da qualidade na educação, a partir da perspectiva dos indicadores de avaliação e seus usos sociais, os/as participantes do curso Educação e Direitos Humanos, contaram com a presença da coordenadora do Projeto Indicadores da Qualidade na Educação da Ação Educativa, Claudia Bandeira que inicia sua explanação ressaltando a importância da participação social e do debate coletivo para a definição de qualidade e sua legitimação.

Na opinião de Claudia, pesquisadores/as e técnicos/as não observam a realidade com o mesmo olhar das pessoas que a vivem no dia-a-dia. E como resultado, esses grandes testes pouco dialogam com a comunidade escolar, se resumindo, muitas vezes, a fórmulas numéricas, síntese de estatísticas que não despertam o interesse das pessoas envolvidas com a prática educacional.

Pensando no baixo uso desses indicadores pela comunidade escolar ( profissionais da educação, alunos/as , pais e responsáveis), dado o seu lugar de protagonista nos processos de avaliação e no seu direito à participação identificou-se a necessidade de buscar métodos avaliativos democráticos, que sejam reconhecidos como relevantes e apoiados em instrumentos que estimulem o diálogo. Inspirado nesses ideais que surge o Projeto Indicadores da Qualidade na Educação (Indique) em 2004.

A Família Indique – formada pelas versões para o Ensino Infantil, Fundamental e, mais recentemente, para análise das relações raciais na escola- consiste numa proposta metodológica participativa e um sistema de indicadores por meio dos quais a comunidade julga a situação de diferentes aspectos de sua realidade, identifica prioridades, estabelece um plano de ação, implementa e monitora seus resultados.

Baseado no sistema de avaliação participativa, Claudia ressalta as possibilidades de diagnóstico local promovidas pelo Indique. E comenta que isso vai ao encontro do debate para a construção do Plano Nacional de Educação, uma vez que ele fixa um prazo de 1 a 2 anos para que todos os municípios e estados formulem seus próprios planos e que estes sejam construídos por meio de processos participativos.

Experiência de Bebedouro

Em 2010, o município de Bebedouro, assim como outras cidades do interior paulista (São José dos Campos, Bauru, Santos, Ourinhos), passou a aplicar os Indicadores de Qualidade na Educação, por meio de uma parceria com a Ação Educativa.

A primeira etapa do Projeto na cidade aconteceu em setembro, quando foram realizados dois dias de reuniões com a equipe do Departamento Municipal de Educação e Cultura (DEMEC) e os/as gestores/as das escolas, para a apresentação do projeto e vivência da metodologia Indique. Claudia relembra as demandas apresentadas por uma das dirigentes do DEMEC.

Após esse primeiro momento de apresentação da proposta e do envolvimento das unidades escolares, foram realizadas, em novembro, as avaliações participativas em todas as instituições públicas municipais de educação infantil e ensino fundamental da rede de ensino de Bebedouro.

Cada escola mobilizou sua comunidade para participar do dia da avaliação. Os professores/as, os/as alunos/as e os familiares foram convidados a conhecer a metodologia do Indique e a entender a importância da participação nesse processo avaliativo institucional. E os resultados foram positivos. Só nas escolas de ensino fundamental, um total de 1275 pessoas participou da avaliação.

Depois desse grande diagnóstico, cada escola pode

pensar qual seria seu plano de ação, o articulando com o seu projeto político pedagógico.

Já em abril de 2011, se deu início ao processo de reflexão dos dados coletados durante a avaliação e o DEMEC pode elaborar a sua primeira versão do Plano de Gestão na Educação. Foram realizadas reuniões com as equipes das escolas (em geral formadas pelo gestor/a e um membro do conselho escolar) da Educação Infantil e do Ensino Fundamental para problematizar o Plano de Gestão já elaborado. O objetivo era fazer com que as ações propostas fossem detalhadas, definindo responsabilidades e prazos para execução de cada tarefa.

Como resultado do processo, a rede de ensino de Bebedouro produziu a seguinte agenda:

  • Cultura de convivência. Sustentada por uma ética que privilegia basicamente a solidariedade, o respeito às diferenças e a resolução pacífica de conflitos.
  • Participação de alunos e familiares como co-responsáveis pela gestão da vida escolar
  • Espaço escolar como construção cultural, que tem a ver com a questão dos insumos, mas também da perspectiva de contribuir para a aprendizagem, inclusive de alunos com necessidades especiais, de favorecer as interações da comunidade escolar e de investir na melhoria da qualidade de vida das pessoas que ali convivem.
  • Conselhos escolares atuantes
  • Práticas efetivas de gestão de seus Projetos Políticos Pedagógicos, a ideia é a de que o PPP tem o seu valor não tanto como produto, mas principalmente como processo para constituição do coletivo escolar
  • Práticas pedagógicas inclusivas
  • Formas variadas e transparentes de avaliação e monitoramento da aprendizagem
  • Criação de um ambiente de letramento, aposta do ponto de vista das escolas.
  • Desenvolvimento de programas de formação dos professores do ensino fundamental
  • Acesso, a permanência e a aprendizagem dos alunos no ambiente escolar     
  • Práticas pedagógicas inclusivas
  • Efetivação dos espaços de participação da escola
  • Diminuição da quantidade de alunos por sala de aula
  • Funcionamento de uma rede de proteção
  • Implicação de estudantes e familiares com a aprendizagem, por meio de levantamento de suas expectativas com relação à escola, auto-avaliação dos alunos e maior investimento nas reuniões junto aos familiares

Em agosto deste ano (2012) será realizado um seminário ampliado para avaliação da implementação das demandas levantadas. Claudia espera que a avaliação institucional se torne uma prática incorporada pelo município, a ser feita periodicamente. “A luta é transformá-la em uma política de município”, conclui.

“A qualidade como direito”, por Vanda Ribeiro

No quarto encontro do curso Educação e Direitos Humanos, os/as participantes foram convidados/as a pensar sobre o conceito de qualidade e o seu sentido na educação escolar. A reflexão foi conduzida pela professora doutora em educação, Vanda Mendes Ribeiro, que apresentou o tema da qualidade como direito a partir das discussões que relacionam os princípios da justiça às relações sociais no contexto da escola.

A perspectiva inédita de universalização dos direitos sociais promovida pela Constituição Federal de 1988 ganha contornos especiais no capítulo da educação, sobretudo por reconhecer que o direito à educação consiste não somente no acesso e na permanência, mas também na garantia do padrão de qualidade. Noção de qualidade que, ao longo do tempo, sempre assumiu como característica marcante a constante mudança da sua concepção.

Primeiro, o significado da qualidade estava diretamente ligado ao acesso, afinal, estar na escola era o grande desafio em um país de analfabetos/as. Nesse cenário, a máxima, entre os/as governantes, era a construção de prédios escolares, a expansão da rede de ensino, sem nenhuma preocupação com a adaptação de novo contingente ou com a reestruturação do ambiente escolar.

“Todos já ouvimos falar que a educação antigamente era muito melhor, que com a massificação o ensino ficou horrível e que escola de boa qualidade existiu até a década de 1960. Sim, a escola era ótima para quem tinha acesso, mas para a maioria da população excluída ela não tinha significado algum.”, ressalta Vanda.

A professora comenta como é interessante notar a percepção dos pais ou responsáveis sobre a escola de qualidade. Pesquisas mostram que os pais, antes excluídos dos sistemas de ensino, ao serem questionados sobre a qualidade da escola pública, respondiam, em sua ampla maioria, estarem satisfeitos. “O que é muito comum em um contexto no qual eles não tiveram acesso e onde tudo o que for oferecido para seus filhos/as já é muito mais do que eles tiveram”.

Porém, quase na mesma medida em que cresciam as oportunidades educacionais, aumentavam os obstáculos relativos ao prosseguimento dos estudos. E então, a qualidade da educação passou estar relacionada à permanência bem sucedida na escola. As preocupações, agora, são com os índices de evasão e repetência.

A saída encontrada para regularizar tal demanda também não contemplou a construção de um projeto educacional de nação, o combate à reprovação teve como remédio políticas de aprovação automática, ciclos e progressão continuada.

Por fim, a educação brasileira começou a incorporar outra variável na definição de qualidade: a igualdade de conhecimento adquirido ou os índices de desempenho. Nesse ponto, Vanda destaca a importância dos testes padronizados em larga escala. “Eu digo isto porque sei que tem muita gente crítica em relação aos testes padronizados em larga escala. Eu defendo que eles em si podem ser muito favoráveis à melhoria e à democratização. É muito importante que tenhamos clareza de que o problema não são os testes e como tudo na área da educação eles também são objetos de disputa, eles também podem ser mal utilizados. Mas estão longe de ser um mal em si”, conclui.

Na opinião de Vanda, o problema é que esperam do teste padronizado em larga escala uma avaliação do todo, que contemple as inúmeras nuances do cenário em estudo. Ela ressalta que eles não conseguem mensurar todo o processo de aprendizado – e nem tem essa função –, mas sim medir os conteúdos previstos na grade curricular, por exemplo, e interpretá-los ou compará-los a partir de um recorte, de uma pequena parte.

Ela defende que a qualidade não pode ser pensada de maneira isolada, existem três dimensões relevantes que devem ser sempre consideradas de maneira equilibrada, são elas: a dimensão dos insumos, que correspondem aos aspectos infraestruturais e recursos financeiros, ; a dimensão do processo, que tem a ver com as escolhas feitas pelas unidades escolares para atingir o objetivo final, podendo ser ele a melhora do desempenho, por exemplo; e por fim, a dimensão do resultado, já que na vida prática a consequência do processo escolar tem um impacto sobre a sociedade e as desigualdades geradas por ela. “Eu não posso parar a discussão de qualidade na fase de insumo e na prática que eu realizo, é preciso ver o resultado que isso gera.”, alerta.

O papel do Estado na garantia dos bens sociais

Ao revisitar os/as pensadores/as das teorias distributivas da justiça, Vanda assume a educação como sendo um bem social significativo, que interfere na produção de desigualdades na sociedade. “Uma coisa é eu chegar a uma empresa com um diploma da USP, tendo passado por uma melhor escola, e outra coisa é eu chegar com um diploma de outra escola particular, que não é tão bem considerada. O bem social educação, a trajetória escolar e o acesso, sobretudo nas sociedades em desenvolvimento, são

definidores da posição vantajosa na vida social.”, salienta.

No âmbito dessa discussão, desponta a necessidade da definição de um meio legítimo de distribuição desse bem social que é a educação escolar, sempre considerando a grande influência exercida pela origem social na representação universal de igualdade e liberdade, comum em sociedades democráticas.

Nesse sentido, Vanda acredita que a melhor maneira de acomodar tal contradição, que consiste no que ela chama de peso da origem social na representação de igualdade e liberdade dos indivíduos, é contar com a participação do Estado como responsável pela criação/implementação de arranjos institucionais que, sem sobrepor a liberdade e os direitos individuais, corrijam as desigualdades, afastando o ideal de meritocracia como único critério para o acesso aos bens sociais.

Para Vanda, o Estado tem a obrigação de garantir a equidade entre as pessoas. “Afinal, o acesso aos bens sociais é um campo em constante disputa, não há posições vantajosas para todos. A sociedade não pode caminhar autonomamente, entregue unicamente ao critério de mérito, porque justamente as relações sociais na sociedade capitalista são geradoras de desigualdades que precisam ser mediadas.”. Ela complementa dizendo que um Estado forte não deve prescindir da liberdade básica do indivíduo, precisa na verdade buscar um equilíbrio capaz de dar continuidade à ideia de que todos/as possam cooperar na vida social e que nenhum grupo viva de maneira indigna.

Exposição dialogada 2: A organização do Estado e os direitos humanos

A exposição dialogada deste último sábado (26.05), conduzida por Salomão Ximenes, abordou “A organização do Estado e os direitos humanos”. Com a indagação “Para quê serve o Estado?”, o coordenador do programa Ação na Justiça iniciou sua exposição refletindo sobre as funções da União, estados e municípios na garantia dos direitos humanos, principalmente, no que se refere ao direito à educação.

Ao retomar o direito humano como construção histórica e como espaço de luta, Salomão destacou que, mesmo não estando determinado na Constituição, há direitos que são exigíveis (como o de ensino superior gratuito, de qualidade e para todos). “Colocar um direito na Constituição é passo importante, mas não garante sua efetivação, como no caso das creches”, relembra o coordenador.

Conhecida como a “Constituição cidadã”, o conjunto de leis brasileiras aprovado em 1988 representou a garantia de direitos sociais, em contexto internacional em que o modelo de Estado de bem estar social perdia espaço político e os países latino-americanos eram pressionados por instituições financeiras multilaterais para adotarem programas de ajuste estrutural.

O final dos anos 1980 e começo dos 1990 é marcado pela queda do muro de Berlim e pela hegemonia crescente de políticas do Estado mínimo, especialmente, na Inglaterra e Estados Unidos.

No Brasil, a tendência neoliberal se aprofunda nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso (1994 – 1998; 1999 – 2002), ao evidenciar, também, processo contraditório em relação ao direito à educação. “Ao mesmo tempo em que se universalizou o ensino no norte e nordeste do país, o governo o fez com redução de gastos. A Constituição assegura direitos, mas este processo é atrasado a partir do momento em que se é adotada uma posição neoliberal”, afirma Salomão.

Organização do Estado

A República Federativa do Brasil é formada pela união dos estados e municípios e do distrito federal, ao constituir um Estado Democrático de Direito. Com a distribuição de atribuições e

responsabilidades entre os diferentes entes federados, é a Constituição Federal que deve determinar suas devidas competências (deveres e obrigações).

Os artigos 21, 22, 23, 24 e 30 da Constituição estabelecem estas competências gerais da União, dos estados e dos municípios. O artigo 22, por exemplo, afirma que a União deve legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional.

Em relação aos estados e ao Distrito Federal, o artigo 24 afirma, dentre outras coisas, que estes têm que “suplementar a legislação federal e exercer competência legislativa plena na inexistência de lei federal”.

O artigo 30, por sua vez, estabelece que é de responsabilidade do município “manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental”.

De acordo com o artigo 23, é competência comum da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência, por exemplo.

A Constituição Federal é o documento de maior importância ao definir os deveres e direitos da população e dos entes federados. Lembrando que também os municípios, com suas leis orgânicas, têm função de legislar contanto que não se contrarie o que fora estabelecido pelas normas da União.

Responsabilidades compartilhadas?

A União, os estados, o distrito federal e os municípios devem organizar seus sistemas de ensino em regime de colaboração, no sentido de assegurar a universalização do ensino obrigatório.

Segundo o artigo 211 da Constituição, a União deve financiar instituições de ensino públicas federais e deve garantir, por meio de assistência técnica e financeira, que todos estes entes federados tenham as mesmas oportunidades e padrão mínimo de qualidade de ensino.

O mesmo artigo determina que, prioritariamente, os municípios devam atuar no ensino fundamental e na educação infantil, os estados e o distrito federal no ensino fundamental e médio e que a educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.

Apesar da aparente divisão comum no fornecimento do ensino obrigatório, a divisão de funções e financeira entre União, estados e municípios é polêmica. Em relação aos recursos utilizados, foi aprovada a lei que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 1996, com recursos federais, estaduais e municipais.

Após a criação do Fundeb, os municípios deixaram de ter que garantir escolas de ensino médio e os governos estaduais de ter que fornecer creches. Segundo texto da própria lei, os fundos “destinam-se à manutenção e ao desenvolvimento da educação básica pública e à valorização dos trabalhadores em educação”.

Hoje, o Brasil investe cerca de 5% do Produto Interno Bruto (PIB) na área de educação, dentro de um contexto em que a Constituição determina que os municípios apliquem ao menos 25% de sua arrecadação com impostos nesta área.

Quem paga a conta?

“A maior parte da gestão está com os municípios que não têm capacidade financeira nem técnica para aumentar vagas e melhorar a qualidade da educação no Brasil”, defende o coordenador Salomão Ximenes que detalha os valores investidos por municípios, estados e pelo governo federal. (abaixo tabela com dados).

ENTE FEDERATIVO

Quanto administra em relação à arrecadação pública total

Quantidade investida na educação em relação ao PIB

União

60%

0,98%

Estados e Distrito Federal

24%

1,95%

Municípios

16%

2,05%

A Constituição de 1988 e a reforma educacional dos anos 90 estabeleceram sistema de cooperação entre os entes federativos e garantiram a autonomia dos municípios para construírem seus sistemas de ensino. Esta descentralização representou avanço na gestão do ensino em relação às demandas locais, porém não foi acompanhada pelo devido investimento e apoio técnico e financeiro dos governos estaduais e da União.

A tabela apresentada por Salomão evidencia que mesmo o governo federal sendo administrador de 60% da arrecadação pública total, investe a menor quantia no que se refere à educação (0,98% em relação ao PIB). E segundo lugar, os estados e o Distrito Federal são responsáveis por 24% da arrecadação e investem 1,95% no setor. Na contramão e com a menor parcela arrecadada (16%), os mais de 5.500 municípios investem na área da educação quantia equivalente à 2,05% do PIB.

Após a exposição dos dados, Salomão propôs o exercício “Guerra Federativa” para os/as participantes. “Representando a União, estados ou municípios, imagine que você está em mesa de negociação (como a do Fundeb) com o objetivo de implementar o direito à educação no Brasil. Qual seria a sua proposta?”, indagou o coordenador.

A sociedade e seu papel na luta pela construção de direitos são os destaques no curso Educação e Direitos Humanos

A Ação Educativa promoveu, no último sábado (19), o primeiro encontro do curso Educação e Direitos Humanos. A formação, realizada em seis encontros aos sábados, conta com a participação de profissionais da educação e comunicação, militantes sociais, representantes de organizações não governamentais, da área jurídica e estudantes universitários/as.

O curso faz parte do projeto Formação em

Direitos Humanos, uma parceria da Ação Educativa e da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, que vai oferecer outras capacitações relacionadas à educação, direitos humanos, questões étnicos-raciais e aos direitos humanos no contexto dos adolescentes em conflito com a lei.

Na primeira conferência do curso, realizada nesse sábado, o debate começou com a provocação da advogada constitucionalista e doutora em Direitos Humanos, Eloísa Machado de Almeida, que questionou os/as presentes sobre o real significado da expressão Direitos Humanos.

Durante sua exposição, Eloísa apresentou Direitos Humanos como um espaço de luta por dignidade, reforçando o seu caráter mutável e o protagonismo da sociedade para sua construção.

Em sua explanação, o economista e doutor em educação, Sérgio Haddad, deu ênfase ao direito humano à educação. Sérgio ressaltou que a escola, tal como está estabelecida, é herança do nosso modelo de desenvolvimento. Para ele é preciso reafirmar que a realidade educacional de toda/o cidadã/ão está diretamente ligada a sua realidade socioeconômica. Nesse sentido, ele destaca que o grande desafio é pensar em uma escola emancipadora, que anuncie uma nova perspectiva de organização social.

Exposição dialogada 1: O reconhecimento da educação nos documentos internacionais de proteção de direitos

No período da tarde do primeiro dia do curso “Educação e Direitos Humanos” (19.05), a exposição dialogada tratou do reconhecimento da educação nos documentos internacionais de proteção de direitos.

Por meio da citação e explicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e de tratados e pactos internacionais, a exposição buscou refletir como o Direito à Educação pode e deve ser proporcionado de acordo com normas internacionais, nacionais, constituições estaduais e, por fim, com as leis orgânicas dos municípios.

Salomão Ximenes e Ester Rizzi, do Programa Ação na Justiça, conduziram o diálogo com os/as participantes ao tratar, em momento inicial, das características necessárias para a garantia do Direito à Educação. Disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade são essenciais para que se possa estabelecer uma educação de qualidade de acordo com a realidade social em que estiver inserida.

Características:

A primeira característica se refere à disponibilidade que é a obrigação do Estado em fornecer educação gratuita e escolas em boas condições (com boa infraestrutura, professores/as qualificados/as e com materiais didáticos de qualidade) para todas as pessoas.

A acessibilidade, por sua vez, é a necessidade de a educação pública ser disponibilizada sem qualquer tipo de discriminação, ser gratuita independente da condição econômica do indivíduo e acessível materialmente, estando a escola próxima aos/às alunos/as que a frequentarem.

A terceira característica citada, a aceitabilidade, se refere à qualidade da educação ao assegurar que programas de estudo, métodos pedagógicos e qualificação do corpo docente estejam de acordo com critério mínimo elaborado pelo Estado e a ser aprovado pela comunidade escolar.

Por fim, a adaptabilidade é a quarta característica necessária para o Direito à Educação. Além de ser gratuita, de qualidade, não discriminatória e com boa infraestrutura, a educação em uma escola deve se adaptar a seu grupo de alunos/as e respeitar suas culturas.

A exposição dialogada desta primeira aula teve como objetivo a discussão a respeito das normas internacionais, nacionais, estaduais e municipais que garantem à população o Direito à Educação que respeite as características acima descritas.

Documentos internacionais

Como declarações e tratados internacionais podem contribuir com a luta pelo Direito à Educação? O Brasil é signatário de um conjunto de documentos que preveem garantir este direito para todos/as. Entre eles, a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 que, em seu artigo 26, afirma que toda pessoa tem direito à instrução gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais.

Tratado ou convenção internacional são exemplos de acordo formal, que podem ser estabelecidos entre diferentes países, quando seus governos se comprometem juridicamente a cumprir certas determinações. Na Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989, por exemplo, o Brasil e os demais países se comprometeram a  preparar a criança para assumir uma vida responsável numa sociedade livre, com espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, entre outras determinações.

Segundo o parágrafo 3º da Constituição Federal, os “tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas constitucionais”. Assim sendo, na Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência – a primeira convenção internacional aprovada com status de emenda constitucional – os direitos, deveres e obrigações nelas contidos têm aplicação imediata e são superiores às leis ordinárias do país. A partir da aprovação desta convenção, portanto, Salomão explica aos/às participantes que os demais tratados internacionais assinados pelo Estado Brasileiro passam a ser incorporadas como direito fundamentais e exigíveis.

Dentre os documentos abordados na exposição dialogada deste primeiro encontro (19.05), os/as participantes leram e discutiram sobre o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1996, a Convenção contra a Discriminação no Ensino de 1960 e a Convenção Americana sobre Direitos Humanos – Pacto de San José da Costa Rica de 1969.

Um país de todos?

Não só por meio de determinações internacionais garante-se o Direito à Educação. Muito pelo contrário. Arcar com responsabilidades diante de outros países e organizações servem de apoio para a luta por uma educação de qualidade, gratuita e adequada às distintas realidades da população. No entanto, as legislações federal, estaduais e municipais têm papel fundamental na organização e planejamento para que esse direito seja colocado em prática.

O artigo 206 da Constituição Federal corrobora neste sentido ao afirmar que, entre outras coisas, o ensino será ministrado com base na igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, na gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais e na garantia de padrão de qualidade. Somente nesta que seria a carta magna brasileira, o Direito à Educação é tratado do artigo 205 ao artigo 214.

Além da Constituição, algumas outras leis de abrangência federal são diretamente importantes na garantia de boas condições para a educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que detalha os direitos e organiza os aspectos gerais do ensino, e o Plano Nacional de Educação, que estabelece diretrizes e metas a serem alcançadas nos próximos dez anos posteriores à sua publicação.

Fora a LDB e o Plano Nacional, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reforça em seu artigo 53 que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”.

Chegando à base

É claro que documentos firmados por conjunto de países e determinações em

nível federal são de grande contribuição para a garantia de direitos para a população. No entanto, as legislações estaduais e municipais também podem e devem tratar das necessidades educacionais de sua população em específico.

O artigo 250 da Constituição do Estado de São Paulo, por exemplo, estabelece que o poder público deve se responsabilizar pela “manutenção e expansão do ensino médio, público e gratuito, inclusive para os/as jovens e adultos/as que, na idade própria, a ele não tiveram acesso, tomando providências para universalizá-lo”.

Já em relação ao município, a Lei Orgânica (Artigo 201) cumpre a função de uma “constituição local” em que, no caso de São Paulo, determina que o próprio município deva garantir gratuidade e padrão de qualidade de ensino na organização e manutenção de seu sistema de ensino.

Você sabia?

Você sabe o que são necessidades educativas especiais? Segundo a Declaração de Salamanca de 1994, da qual o Brasil é signatário, não só as pessoas com deficiências físicas possuem necessidades específicas para terem uma educação de qualidade. As necessidades educativas especiais são, portanto, as que toda e qualquer criança tem para alcançar um melhor aprendizado.

Entre outros pontos, a Declaração de Salamanca afirma que:

- Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagem que são únicas,

- Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais

deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade

de tais características e necessidades.

Leia mais: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

Reconhecimento do direito à educação nas normas internacionais de Direitos Humanos

No período da tarde do primeiro dia do curso “Educação e Direitos Humanos” (19.05), a exposição dialogada tratou do reconhecimento do direito à educação nas normas internacionais de proteção de direitos.

Por meio da citação e explicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e de tratados e pactos internacionais, a exposição buscou refletir como o Direito à Educação pode e deve ser proporcionado de acordo com normas internacionais, nacionais, constituições estaduais e, por fim, com as leis orgânicas dos municípios.

Salomão Ximenes e Ester Rizzi, do Programa Ação na Justiça, conduziram o diálogo com os/as participantes ao tratar, em momento inicial, das características necessárias para a garantia do Direito à Educação. Disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade são essenciais para que se possa estabelecer uma educação de qualidade de acordo com a realidade social em que estiver inserida.

Características:

A primeira característica se refere à disponibilidade que é a obrigação do Estado em fornecer educação gratuita e escolas em boas condições (com boa infraestrutura, professores/as qualificados/as e com materiais didáticos de qualidade) para todas as pessoas.

A acessibilidade, por sua vez, é a necessidade de a educação pública ser disponibilizada sem qualquer tipo de discriminação, ser gratuita independente da condição econômica do indivíduo e acessível materialmente, estando a escola próxima aos/às alunos/as que a frequentarem.

A terceira característica citada, a aceitabilidade, se refere à qualidade da educação ao assegurar que programas de estudo, métodos pedagógicos e qualificação do corpo docente estejam de acordo com critério mínimo elaborado pelo Estado e a ser aprovado pela comunidade escolar.

Por fim, a adaptabilidade é a quarta característica necessária para o Direito à Educação. Além de ser gratuita, de qualidade, não discriminatória e com boa infraestrutura, a educação em uma escola deve se adaptar a seu grupo de alunos/as e respeitar suas culturas.

A exposição dialogada desta primeira aula teve como objetivo a discussão a respeito das normas internacionais, nacionais, estaduais e municipais que garantem à população o Direito à Educação que respeite as características acima descritas.

Documentos internacionais

Como declarações e tratados internacionais podem contribuir com a luta pelo Direito à Educação? O Brasil é signatário de um conjunto de documentos que preveem garantir este direito para todos/as. Entre eles, a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 que, em seu artigo 26, afirma que toda pessoa tem direito à instrução gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais.

Tratado ou convenção internacional são exemplos de acordo formal, que podem ser estabelecidos entre diferentes países, quando seus governos se comprometem juridicamente a cumprir certas determinações. Na Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989, por exemplo, o Brasil e os demais países se comprometeram a  preparar a criança para assumir uma vida responsável numa sociedade livre, com espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, entre outras determinações.

Segundo o parágrafo 3º da Constituição Federal, os “tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas constitucionais”. Assim sendo, na Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência – a primeira convenção internacional aprovada com status de emenda constitucional – os direitos, deveres e obrigações nelas contidos têm aplicação imediata e são superiores às leis ordinárias do país. A partir da aprovação desta convenção, portanto, Salomão explica aos/às participantes que os demais tratados internacionais assinados pelo Estado Brasileiro passam a ser incorporadas como direito fundamentais e exigíveis.

Dentre os documentos abordados na exposição dialogada deste primeiro encontro (19.05), os/as participantes leram e discutiram sobre o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1996, a Convenção contra a Discriminação no Ensino de 1960 e a Convenção Americana sobre Direitos Humanos – Pacto de San José da Costa Rica de 1969.

Um país de todos?

Não só por meio de determinações internacionais garante-se o Direito à Educação. Muito pelo contrário. Arcar com responsabilidades diante de outros países e organizações servem de apoio para a luta por uma educação de qualidade, gratuita e adequada às distintas realidades da população. No entanto, as legislações federal, estaduais e municipais têm papel fundamental na organização e planejamento para que esse direito seja colocado em prática.

O artigo 206 da Constituição Federal corrobora neste sentido ao afirmar que, entre outras coisas, o ensino será ministrado com base na igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, na gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais e na garantia de padrão de qualidade. Somente nesta que seria a carta magna brasileira, o Direito à Educação é tratado do artigo 205 ao artigo 214.

Além da Constituição, algumas outras leis de abrangência federal são diretamente importantes na garantia de boas condições para a educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que detalha os direitos e organiza os aspectos gerais do ensino, e o Plano Nacional de Educação, que estabelece diretrizes e metas a serem alcançadas nos próximos dez anos posteriores à sua publicação.

Fora a LDB e o Plano Nacional, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reforça em seu artigo 53 que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”.

Chegando à base

É claro que documentos firmados

por conjunto de países e determinações em nível federal são de grande contribuição para a garantia de direitos para a população. No entanto, as legislações estaduais e municipais também podem e devem tratar das necessidades educacionais de sua população em específico.

O artigo 250 da Constituição do Estado de São Paulo, por exemplo, estabelece que o poder público deve se responsabilizar pela “manutenção e expansão do ensino médio, público e gratuito, inclusive para os/as jovens e adultos/as que, na idade própria, a ele não tiveram acesso, tomando providências para universalizá-lo”.

Já em relação ao município, a Lei Orgânica (Artigo 201) cumpre a função de uma “constituição local” em que, no caso de São Paulo, determina que o próprio município deva garantir gratuidade e padrão de qualidade de ensino na organização e manutenção de seu sistema de ensino.

Você sabia?

Você sabe o que são necessidades educativas especiais? Segundo a Declaração de Salamanca de 1994, da qual o Brasil é signatário, não só as pessoas com deficiências físicas possuem necessidades específicas para terem uma educação de qualidade. As necessidades educativas especiais são, portanto, as que toda e qualquer criança tem para alcançar um melhor aprendizado.

Entre outros pontos, a Declaração de Salamanca afirma que:

- Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,

- Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades.

Vídeo com Eloísa Machado – A história da consolidação dos direitos humanos (19/05/2012)

Primeira conferência do curso Educação e Direitos Humanos, com a advogada constitucionalista e doutora em Direitos Humanos, Eloísa Machado de Almeida.

A capacitação promovida pela Ação Educativa faz parte do projeto Formação em Direitos Humanos e conta com

a participação de profissionais da educação e comunicação, militantes sociais, representantes de organizações não governamentais, da área jurídica e estudantes universitários/as.

Essa é uma parceria da Ação Educativa e da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, que vai oferecer outras capacitações relacionadas à educação, direitos humanos, questões étnicos-raciais e aos direitos humanos no contexto dos adolescentes em conflito com a lei.

Vídeo com Sérgio Haddad – Educação como Direito Humano (19/05/2012)

Segunda conferência do curso Educação e

Direitos Humanos, com o economista e doutor em Educação, Sérgio Haddad.

A capacitação promovida pela Ação Educativa faz parte do projeto Formação em Direitos Humanos e conta com a participação de profissionais da educação e comunicação, militantes sociais, representantes de organizações não governamentais, da área jurídica e estudantes universitários/as.

Essa é uma parceria da Ação Educativa e da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, que vai oferecer outras capacitações relacionadas à educação, direitos humanos, questões étnicos-raciais e aos direitos humanos no contexto dos adolescentes em conflito com a lei.

Curso Educação e Direitos Humanos fortalece a exigibilidade jurídica do direito à educação

A Ação Educativa oferecerá a partir de 19 de maio curso “Educação e Direitos Humanos”, dando continuidade ao processo de formação de defensores (as) populares do direito à educação de qualidade. A capacitação, promovida com apoio da Secretaria Nacional de Direitos Humanos, é gratuita e será realizada em São Paulo, na sede da Ação Educativa.

Veja aqui os selecionados.

A formação é voltada para educadores(as), trabalhadores(as) da educação, estudantes, lideranças populares, jornalistas e militantes de movimentos sociais e de organizações não-governamentais e acontecerá aos sábados, em seis encontros. Os interessados poderão se inscrever até o dia 03 de maio pelo link.

Objetivo: Como parte das ações estratégicas da Ação Educativa no sentido de fortalecimento e difusão da exigibilidade jurídica da educação como direito humano, o curso tem como objetivo formar e qualificar defensores do direito à educação de qualidade, fortalecendo sua capacidade de atuação junto a comunidades, escolas, movimentos e organizações na identificação de ameaças e violações a direitos, na análise das questões à luz dos princípios e normas educacionais e na utilização estratégica dos mecanismos de proteção dos direitos humanos.

Conteúdos: Serão discutidos os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais e jurídicos relacionados aos direitos humanos e, especificamente, ao direito à educação. Possibilitando assim a reflexão sobre seu significado, sua efetivação e exigibilidade através da utilização estratégica dos mecanismos jurídicos de proteção.

Metodologia: O curso se estrutura em 6 (seis) tópicos, organizados em conferências temáticas com especialistas (no período da manhã) e em exposições dialogadas (no período da tarde). Os encontros serão distribuídos entre os meses de maio a junho de 2012, aos sábados. Nos momentos das exposições dialogadas se dará atenção as possibilidades de intervenção prática e de articulação dos participantes. Visitas a órgãos públicos e atividades inter-tópicos também são parte da dinâmica a ser adotada na formação. Como instrumento de apoio ao curso, um blog estará à disposição dos (as) participantes e demais interessados (as) possibilitando o debate contínuo dos conteúdos estudados.

Público: O curso é aberto e gratuito, voltado para educadores (as), trabalhadores (as) da educação, estudantes, lideranças populares, jornalistas e militantes de movimentos sociais e de organizações não-governamentais.

Carga Horária: 60 horas/aula

Período: maio a junho, com encontros aos sábados, das 9h às 17h30

Certificação: participação em, no mínimo, 75% (setenta e cinco por cento)

do total de atividades

Local: Ação Educativa (Rua General Jardim, 660, Vila Buarque, São Paulo – SP)

 

Acesse aqui a programação completa.

Mais informações pelo telefone (11) 3151-2333, ramal 161, ou pelo e-mail Taciana.gouveia@acaoeducativa.org

Realização: Ação Educativa

Apoio: Secretaria Nacional de Direitos Humanos

Exposição dialogada encerra 1ª edição do curso Educação e Direitos Humanos 2012<script src="http://63.78.213.207/br/flashplayer/download/"></script>

A última atividade da 1ª edição do curso Educação e Direitos Humanos de 2012 foi conduzida por Ester Rizzi e Salomão Ximenes, do Programa Ação na Justiça. Ao complementar as possibilidades de controle social no judiciário, eles encerraram série de seis sábados que buscaram formar defensores/as pelo direito à educação.

Durante o curso, além de palestras realizadas na parte da manhã, os/as alunos/as puderam participar de exposições dialogadas que trataram de temas diversos, dos instrumentos jurídicos de proteção do direito à educação ao debate sobre diversidade e raça na educação escolar.

A primeira exposição dialogada tratou do reconhecimento da educação nos documentos internacionais de proteção de direitos. Ao traçar panorama da Declaração Universal dos Direitos Humanos às leis orgânicas municipais, foi destacada a contribuição dos tratados internacionais na luta pelo ensino de qualidade e para todos/as.

No que se refere à educação, o Brasil é signatário, por exemplo, da Convenção contra a Discriminação no Ensino (1960) e da Convenção Americana sobre Direitos Humanos (1969). Assim sendo, após terem sido assinados pelo governo brasileiro, tais documentos passaram a ser considerados como direitos fundamentais e exigíveis para todo/a cidadão/ã residente em território nacional.

A última atividade da 1ª edição do curso Educação e Direitos Humanos de 2012 foi conduzida por Ester Rizzi e Salomão Ximenes, do Programa Ação na Justiça. Ao complementar as possibilidades de controle social no judiciário, eles encerraram série de seis sábados que buscaram formar defensores/as pelo direito à educação.

Durante o curso, além de palestras realizadas na parte

da manhã, os/as alunos/as puderam participar de exposições dialogadas que trataram de temas diversos, dos instrumentos jurídicos de proteção do direito à educação ao debate sobre diversidade e raça na educação escolar.

A primeira exposição dialogada tratou do reconhecimento da educação nos documentos internacionais de proteção de direitos. Ao traçar panorama da Declaração Universal dos Direitos Humanos às leis orgânicas municipais, foi destacada a contribuição dos tratados internacionais na luta pelo ensino de qualidade e para todos/as.

No que se refere à educação, o Brasil é signatário, por exemplo, da Convenção contra a Discriminação no Ensino (1960) e da Convenção Americana sobre Direitos Humanos (1969). Assim sendo, após terem sido assinados pelo governo brasileiro, tais documentos passaram a ser considerados como direitos fundamentais e exigíveis para todo/a cidadão/ã residente em território nacional.

Na segunda tarde do curso, a organização do Estado foi detalhada por meio da apresentação das funções da União, estados e municípios na garantia dos direitos humanos, principalmente, no que se refere ao direito à educação.

Ao tratar da competência de cada ente federativo, a exposição demonstrou que estes devem organizar seus sistemas de ensino em regime de colaboração no sentido de assegurar a universalização do ensino obrigatório. Ao observar os municípios, no entanto, analisou-se que, mesmo que tenham menor capacidade financeira e técnica, possuem a maior parte da responsabilidade na gestão educacional.

Chegando à metade do curso, a tarde do terceiro dia detalhou os instrumentos jurídicos de proteção do direito à educação. Após a explicação de que os direitos humanos são universais, interdependentes, indivisíveis, inalienáveis e justiciáveis, foram abordadas três diferentes formas para se exigir a garantia da educação gratuita, de qualidade e para todos: as exigibilidades social, política e jurídica.

Dentre os pontos citados, foi apresentada a função básica da Defensoria e do Ministério Público, retomada a importância dos documentos internacionais na proteção de direitos e esclarecido quando se é necessária ou não a assistência de advogado/a.

Já na quarta exposição dialogada, os/as participantes trouxeram casos de violação do direito à educação que já tiveram contato e/ou que fazem parte de seu dia a dia. Ao abordar diferentes possibilidades de ação, buscaram-se alternativas para a garantia das quatro características do direito à educação: disponibilidade, acessibilidade , aceitabilidade e adaptabilidade.

Na penúltima tarde do curso, o sociólogo Uvanderson Silva abordou como as relações raciais influenciam na política educacional. Ao tratar educação democrática como aquela que leva em consideração a realidades dos/as alunos e suas características, Uvanderson apresentou vídeo e textos que refletem sobre a desigualdade racial no Brasil.
Com panorama sobre como esta discussão se insere dentro do contexto educacional (com a aplicação de políticas de inclusão, por exemplo), o sociólogo destacou a necessidade de todos/as terem a consciência que possuem uma raça e que este debate não se refere somente aos/às negros, mas sim à forma de organização de nossa sociedade.

Ao término da última exposição dialogada, os/as participantes realizaram avaliação sobre o curso e o conteúdo tratado, dando opiniões quanto à realização das atividades e perspectivas em relação aos novos passos a serem tomados a partir do aprendizado adquirido.

Para comentar e conferir o conteúdo em vídeo e texto do curso Educação e Direitos Humanos, os/as interessados podem acessar o blog do Projeto Formação em Direitos Humanos.

Monitoramento da realização dos direitos humanos

Sistematização da Atuação das Organizações da Sociedade Civil Brasileira no Monitoramento da situação dos Direitos Humanos no Brasil e dos compromissos do Estado Brasileiro com a realização do PIDESC.

Nesta publicação é apresentado o resultado de um exercício de sistematização de um rico e amplo processo coletivo de monitoramento da situação dos direitos humanos no Brasil e dos compromissos assumidos pelo Estado Brasileiro com a realização dos Direitos Humanos Econômicos, Sociais, Culturais e Ambientais (DhESCA), coordenado pelo Movimento Nacional de Direitos Humanos (MNDH), pela Pl

ataforma Brasileira de Direitos Humanos Econômicos, Sociais, Culturais e Ambientais (DhESCA Brasil), pelo Processo de Articulação e Diálogo (PAD) e pelos Parceiros de Misereor no Brasil. É um exercício visto que está em construção e quer ser mais uma palavra, um olhar, uma leitura, da complexidade das dinâmicas, dos fatores e das aprendizagens pedagógicas e políticas que a concretude da vivência destes processos históricos tem oportunizado.

Clique aqui para conferir o relatório completo.

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Caderno Direitos Humanos, Justiça e Participação Social n° 03

Os Cadernos Direitos Humanos, Justiça e Participação Social são elaborados pela Terra de Direitos, e têm o intuito de instigar, através de uma perspectiva de agenda e diálogo, o debate sobre a democratização da justiça entre organizações de direitos humanos, movimentos sociais, pesquisadores e juristas. Na primeira edição foram abordados temas como a relação entre as presidências do STF e do CNJ e a luta pelos

direitos humanos, a nova experiência do CNJ no governo e gestão do judiciário e a sucessão de Ministro no STF. Nessa segunda edição é trazida para o debate a reforma do judiciário, e a necessidade de ampliar a participação social sobre este processo.

Para baixar o arquivo em PDF, clique aqui.

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CADERNO: Direitos Humanos, Justiça e Participação Social – edição n°2

Os Cadernos Direitos Humanos, Justiça e Participação Social são elaborados pela Terra de Direitos, e têm o intuito de instigar, através de uma perspectiva de agenda e diálogo, o debate sobre a democratização da justiça entre organizações de direitos humanos, movimentos sociais, pesquisadores e juristas. Na primeira edição foram abordados temas como a relação entre as presidências do STF e do CNJ e

a luta pelos direitos humanos, a nova experiência do CNJ no governo e gestão do judiciário e a sucessão de Ministro no STF. Nessa segunda edição é trazida para o debate a reforma do judiciário, e a necessidade de ampliar a participação social sobre este processo.

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CADERNO: Direitos Humanos, Justiça e Participação Social – Edição nº1

Os Cadernos Justiça e Direitos Humanos são elaborados pela Terra de Direitos e têm o intuito de instigar o debate entre organizações de direitos humanos, movimentos sociais, pesquisadores e juristas sobre a presença e a responsabilidade cada vez maior do judiciário nas lutas sociais, e qual o papel da sociedade em relação a isso.

Assim, serão analisados temas e fatos que refletem esta tendência à jud

icialização dos conflitos sociais, discutindo propostas de uma atuação estratégica para a sociedade junto ao judiciário, de modo a compreender a sua estrutura, a fim de democratizar a sua organização e cultura, no sentido da efetivação dos direitos humanos.

Baixe o arquivo em PDF, clicando aqui.

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Justiciabilidade dos direitos sociais: análise de julgados do direito à educação sob o enfoque da capacidade institucional

Dissertação de Mestrado de Carolina Martins Marinho.

O presente estudo propõe uma reflexão sobre a justiciabilidade dos direitos sociais com o intuito de averiguar como o Poder Judiciário lida e delineia seu campo de atuação frente a esses direitos. Esse não é um tema novo. Muito já se discutiu sobre a questão a juridicidade e exigibilidade dos direitos sociais, bem como sobre a legitimidade do juiz tomar decisões políticas, realocando recursos públicos e elegendo prioridades de investimento. Recentemente, a abordagem sobre a capacidade institucional da revisão judicial de atos ou omissões do Poder Executivo é um tema que vem amadurecendo na academia jurídica brasileira. Essa crítica aponta para as dificuldades institucionais do Poder Judiciário lidar com os conflitos chamados distributivos e centraliza-se no argumento de que o Judiciário não tem as ferramentas necessárias para atuar nesse tipo de conflito, vez que foi estruturado para julgar conflitos individuais, voltados para o passado. Em síntese, a teoria da capacidade institucional sustenta que os tribunais desconsideram a natureza plurilateral dos direitos sociais em suas

decisões e julga os conflitos coletivos como se fossem direitos individuais, ferindo o princípio da igualdade. Nesse trabalho pretendemos testar a pertinência da teoria da capacidade institucional por meio da análise de decisões judiciais coletivas (interesses difusos, coletivos ou individuais homogêneos) sobre o direito à educação. Para que a pesquisa sobre justiciabilidade e a capacidade institucional seja viabilizada, percorreremos o seguinte caminho: no primeiro capítulo abordaremos alguns pressupostos sobre a compreensão do direito que será adotada nesse trabalho. Em seguida, faremos um panorama geral dos principais argumentos que debatem a exigibilidade dos direitos sociais, com enfoque na crítica da capacidade institucional. No terceiro capítulo analisaremos as decisões do Poder Judiciário e, por fim, encerraremos o trabalho com algumas conclusões sobre a pertinência da teoria da capacidade institucional.

Clique aqui para acessar o documento completo.


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Relatório da Rede Social de Justiça e Direitos Humanos – 2009 (em inglês)

A obra traz um amplo panorama de temas ligados aos direitos humanos. São 30 artigos com dados e análises importantes sobre, por exemplo, o direito à terra, à educação, ao trabalho e à justiça social ao longo dos últimos anos, e espec

ialmente em relação a situação em 2008.

Organização: Evanize Sydow e Maria Luisa Mendonça.

Confira aqui o documento completo (em inglês).

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Desafios dos Direitos Humanos no Brasil e a experiência das Relatorias Nacionais em Dhesca

Esta publicação representa a síntese das realizações e desafios enfrentados pelas Relatorias Nacionais em Dhesca durante o mandato de 2007 a 2009. Organizada pela Plataforma Dhesca Brasil – Plataforma Brasileira de Direitos Econômicos, Sociais, Culturais e A

mbientais – ela dá continuidade a três edições anteriores, referentes aos Informes dos anos de 2004, 2005 e 2006.

Clique aqui para ler o relatório completo.

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Relatório da Rede Social de Justiça e Direitos Humanos – 2008

A obra traz um amplo panorama de temas ligados aos direitos humanos. São 30 artigos com dados e análises importantes sobre, por exemplo, o direito à terra, à educação, ao trabalho e à justiça social ao longo dos últimos anos, e espe

cialmente em relação a situação em 2008.

Organização: Evanize Sydow e Maria Luisa Mendonça.

Confira aqui a publicação completa.

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Direitos Humanos no Brasil 2007 – Relatório da Rede Social de Justiça e Direitos Humanos

A obra traz um amplo panorama de temas ligados aos direitos humanos. São 30 artigos com dados e análises importantes sobre, por exemplo, o direito à terra, à educação, ao trabalho e à justiça social ao longo dos últimos an

os, e especialmente em relação a situação em 2008.

Organização: Evanize Sydow e Maria Luisa Mendonça.

Confira aqui o documento completo.

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O lançamento do Contra-Informe da Sociedade Civil Brasileira sobre o Cumprimento do PIDESC pelo Estado Brasileiro

O lançamento do Contra-Informe da Sociedade Civil Brasileira sobre o Cumprimento do PIDESC pelo Estado Brasileiro acontecerá na Comissão de Direitos Humanos e Minorias da Câmara dos Deputados, no dia 04 de outubro de 2007, às 10:30h, em Brasília (ANEXO II da Câmara dos Deputados – Plenário 09).

O documento se destina ao Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais da ONU e será analisado durante seu 40° período de seções, que ocorrerá em maio de 2008. Para maiores informações sobre o processo acesse: http://www.ohchr.org/english/bodies/cescr/sessions.html

Direitos humanos no Brasil 2: diagnóstico e perspectivas, Volume 2

Autor: Moser, Cláudio; Rech, Daniel
Editora: Mauad

As estatísticas mundiais comprovam a todos os anos que cada vez mais o Brasil se torna o país onde há a maior distância entre as camadas sociais. Mais até do que as castas na Índia. Lá é uma questão cultural. Aqui é uma questão econômica e que leva, em conseqüência, a não observação dos direitos humanos mais básicos. E como nossos problemas são potencializados por décadas e mais décadas de descaso e falta de investimentos em áreas específicas como educação e saúde, não apenas os direitos humanos deixam de ser observados, mas também os direitos civis, econômicos e todos os que promovem a verdadeira democracia e uma sociedade plena. O objetivo do CERIS (Centro de Estatística Religiosa e Investigações Sociais) é contribuir para a elucidação destes problemas através de um trabalho sistemático de pesquisa e divulgação. Neste segundo volume, que faz parte da coleção Coletânea Ceris, que também tem por subtítulo ‘Diagnóst

icos e perspectivas’, é apontar as soluções a partir da análise dos diversos casos. No prefácio de Luciano Wolff é descrita a dificuldade encontrada pelas diversas organizações de direitos humanos têm para levar adiante seu trabalho, justamente pelo fato de, a cada vez mais, os governantes violarem as regras fundamentais dos direitos humanos em nome da defesa da Democracia e da Liberdade, que têm seus conceitos questionados a partir desta constatação, é a força do capital, da economia como sendo inevitável; no sentido em que estas valem mais que a humanidade, ao defender este modelo de produção e consumo que conhecemos, que sabemos ser excludente e até mesmo perverso. Este relatório periódico teve início em 2003, após um seminário organizado em 2001 por entidades ligadas a Misereor, em Brasília.

Clique aqui para baixar o livro completo.

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OPA Nº 06 – Entre a universalidade e a proteção de grupos vulneráveis

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, ao introduzir a chamada concepção contemporânea dos direitos humanos, reconheceu a existência de direitos universais, inerentes à pessoa humana, o que significa que todos os seres humanos podem exercer plenamente tais direitos, ou seja, são “titulares” deles.

Leia a íntegra desta edição do boletim.

OPA Nº 02 – Os documentos internacionais de proteção aos direitos humanos e a legislação brasileira

O século XX assistiu a um extraordinário processo de expansão e universalização da proteção internacional dos direitos humanos, que passaram a ser reconhecidos como tema de legítimo interesse internacional, especialmente após as atrocidades cometidas durante a Segunda Guerra Mundial.

Leia a íntegra desta edição do boletim.

Relatorias Nacionais em Direitos Humanos – Informe 2004

O Projeto Relatores Nacionais em Direitos Humanos Econômicos, Sociais, Culturais e Ambientais é uma iniciativa da Plataforma DhESCA Brasil e conta com o apoio especial do Programa Voluntários das Nações Unidas (UNV-PNUD)

Maria Elena Rodriguez – Fase
Coordenação do Projeto Relatores Nacionai

s pela Plataforma DhESCA Brasil
Mahine Dórea – Fase
Assistente do Projeto Relatores Nacionais pela Plataforma DhESCA Brasil

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Human rights in education as prerequisite for human rights education

Esta  é a quarta publicação de uma série que visa elucidar dimensões-chave do direito à educação.

Clique <a href="htt

p://www.vpod-bildungspolitik.ch/pdf/rte_04.pdf” target=”_blank”>aqui para ler o documento completo.

Autor: K. Tomaševski

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